¿Qué instrumento utilizar para evaluar las competencias de un profesor en el aula ?

 Una de las grandes preocupaciones que existe hoy en el mundo académico e investigativo es poder crear instrumentos que permitan evaluar las competencias  en toda  su magnitud.

 Por la complejidad de los aspectos a evaluar y los enormes problemas de tipo metodológico, es necesaria la utilización de un instrumento que reúna las miradas de todos los actores involucrados en la evaluación, ya que de esta forma se obtendrán todas las perspectivas relacionadas con diversas dimensiones de las competencias que se quieren observar.  En este sentido Elena Cano sostiene que “la evaluación por competencias nos obliga a utilizar y a implicar a diferentes agentes. “(Cano M.E. ,2008).

En este contexto, la aplicación de la técnica de evaluación de 360 grados contribuye en esa dirección, ya que lleva a cabo una evaluación del actuar docente en forma completa.

 La Técnica 360˚ consiste en evaluar las competencias de una persona (participante) utilizando varias fuentes (observadores). (Lévy-Leboyer (2000) en Bisquerra, 2006).

A su vez, esta técnica permite la auto-descripción de sus competencias, la descripción de sus competencias realizada por otra persona y una presentación de estas informaciones que permitan tanto la comparación de estas descripciones entre sí, como su auto-descripción. (Lévy-Leboyer (2000) en Bisquerra, 2006)

 

El objetivo de esta técnica es favorecer la puesta en práctica de desarrollo de competencias y sus ventajas, según Lévy-Leboyer, son:

a) Las observaciones son más realistas que el auto-informe.

b) Es importante saber cómo nos perciben los demás, tengan o no razón, ya que la percepción de los demás influye en el propio comportamiento.

c) Si la opinión de los demás es inexacta, conviene saberlo, pensar en los motivos que explican estos errores perceptivos y rectificar para que su opinión sea correcta. (Lévy-Leboyer (2000) en Bisquerra, 2006)

Para llevar a cabo la técnica de 360˚es necesaria la creación de un instrumento que nos entregue información desde todas las fuentes involucradas con el “objeto” de observación.  En este sentido se puede utilizar la entrevista personal, el cuestionario, entre otros, pero desde esta perspectiva el instrumento que contribuye eficazmente en la descripción del desempeño docente en el aula es la pauta de observación de clases.

La pauta de observación al ser un método etnográfico permite describir diversas situaciones que acontecen  en el aula, a diferencia de lo que podría suceder con un cuestionario cerrado, ya que este instrumento sólo se circunscribe a la evaluación de objetivos claramente definidos y con  una estructura  previamente establecida.  En cambio, “Las observaciones facultan al observador a describir situaciones existentes usando los cinco sentidos, proporciona una “fotografía escrita” de la situación en estudio” (Kawulich, 2005).  

Como señala María Teresa Martínez y otros, la observación en aula como técnica de indagación,  es una práctica para recoger información in situ. “En general la observación de aula como técnica de indagación e investigación docente, se entiende como una actividad cuyo propósito es recoger evidencia acerca de los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto en que se ejerce” (Martínez M. T., 2009)

Consideraciones al momento de confeccionar una pauta de observación utilizando la técnica de 360 grados:

- Delimitar claramente las dimensiones a evaluar: en forma precisa y en un lenguaje entendible por quienes aplicarán la pauta de evaluación.

- Considerar la participación de todos los involucrados para obtener todas las miradas del actuar docente (estudiantes, dirección, profesor par, autoevaluación).

 

- Capacitar a quienes aplicarán la pauta de observación explicar objetivos, fechas de ejecución, llenado de la pauta y sus observaciones.

 - Redactar claramente las instrucciones de llenado y explicitar el  valor asignado a cada indicador a ser evaluado (a modo de escala de apreciación, por ejemplo: 5= excelente, 1=insuficiente).

- Agrupar las preguntas de la pauta por dimensiones o ítems.

- Dejar espacio para las observaciones generales que pueda hacer el observador.

- Considerar las mismas preguntas o indicadores en las pautas de los estudiantes, profesor par, dirección y autoevaluación para luego ser procesada coherentemente.

- La pauta no debe ser muy extensa, lo ideal es que no supere los 25 indicadores a evaluar.

- Realizar la validación del instrumento (contenido y estructura).  Esto es fundamental para comprobar si la pauta mide lo que debe medir.  Para ello se sugiere la validación por parte de expertos y una prueba piloto.  Cabe señalar que por tratarse de aspectos educativos es muy difícil la aplicación de análisis factorial y Alpha de Cronbrach, ya que son muchas las dimensiones que se desean evaluar.

A modo de reflexión es necesario comentar dos aspectos vitales para la correcta confección, aplicación y análisis de los resultados obtenidos con la pauta de evaluación en la metodología 360˚:

a) es fundamental informar a los profesores los resultados de las observaciones  y auto-evaluación. Esto es la base del método 360, ya que la finalidad de éste, es mejorar el proceso enseñanza aprendizaje identificando los puntos débiles del actuar docente y no ser un instrumento con una finalidad punitiva.  Para ello se debe contrastar la opinión de los observadores (dirección, profesor par, estudiantes y autoevaluación) y analizar conjuntamente los resultados para lograr mejoras en un plazo conjuntamente establecido.

b) se siguiere la incorporación del docente en la confección de la pauta de observación y las dimensiones a ser consideradas en la evaluación.  De esta forma, el profesor adquirirá un mayor compromiso con la evaluación y sentirá que ésta contribuirá a mejorar sus prácticas educativas.

En conclusión respondiendo a la pregunta: ¿Qué instrumento utilizar para evaluar las competencias de un profesor en el  aula?, se recomienda una pauta de observación mediante el método 360˚, ya que “proporciona a los investigadores métodos para revisar expresiones no verbales de sentimientos, determina quién interactúa con quién, permite comprender cómo los participantes se comunican entre ellos y verifica cuánto tiempo se está gastando en determinadas actividades”. (Kawulich, 2005).  

En otras palabras, este método permite tener una visión holística del funcionamiento en el aula de los docentes.

Referencias Bibliográficas

Cano, M.E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Revista del profesorado, revista de curriculum y formación del profesorado, 12, 3, 2008. Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf

Bisquerra, R., Martínez, F., Oboils, M., Pérez, N.(2006). Evaluación de 360º: una aplicación a la educación emocional. Revista de Investigación Educativa, 187-203.

Kawulich, B. (2005). La observación participante como método de recolección de datos. Forum: Qualitive social research. vol. 6. nº 2. art 43 , 4-32.

Martínez, M. T. (2009). La observación de aula. Recuperado: 12 de marzo de 2012. disponible en: http://www.cmvalpo.cl/contenidos/noticias/2009/observacion.enaula.htm

¿Cuál es el objetivo del Sistema de Evaluación Profesional Docente en Chile?

El Sistema de Evaluación Profesional Docente en Chile data del año 2003 y consiste en la aplicación de una evaluación obligatoria a todos los profesores de enseñanza pre-escolar, básica, media y educación especial que impartan clases en la educación municipal en todo el territorio nacional.

Este sistema tiene por objetivo” Fortalecer la profesión docente y contribuir a la mejora de la calidad de la educación.( página oficinal docentemas, Gobierno de Chile).

El organismo encargado de esta evaluación es el Ministerio de Educación, a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógica (CPEIP).   A su vez, quien ejecuta esta  evaluación  es el Centro de Medición de la Universidad Católica de Chile (MIDE UC)   y su objetivo principal es la asesoría técnica e implementación de las acciones que el proceso de evaluación requiere.

La evaluación consta de cuatro instrumentos que se complementan entre sí, y que permiten recoger información  que otorga una visión amplia de la función docente en el aula.  Dichos instrumentos son: Un portafolio, una autoevaluación, una evaluación por un docente par y una evaluación del equipo directivo.

El portafolio es una evidencia que pretende invitar al docente a reflexionar sobre sus prácticas educativas por medio de la entrega de evidencia que el docente va confeccionando durante 12 semanas.  Esta evidencia consiste en la elaboración y aplicación  de una unidad pedagógica y la presentación de una grabación de clases.

La pauta de autoevaluación  es  un formulario preestablecido en el cual el docente debe reflexionar sobre su desempeño en el aula.

La entrevista del docente par es una evaluación que realiza un profesor capacitado para ello.  Para esto completa una rúbrica que le permite evaluar los objetivos preestablecidos.

El Informe de Referencias de Terceros es la evaluación de la Administración del centro y es confeccionada por el Director y el Jefe de la Unidad Técnico profesional a través de una pauta estructurada que confecciona el MIDE UC.

Con estos instrumentos y en este contexto son evaluados todos los profesores de la enseñanza municipal de Chile.

A partir de esta información me detendré a reflexionar sobre el sistema de evaluación y sus pretensiones.

En primer lugar, quisiera detenerme a analizar  el sentido de esta evaluación.  Las políticas públicas en educación tienen como objetivo mejorar el sistema enseñanza- aprendizaje, para lo cual centra gran parte de sus esfuerzos en conocer y mejorar las prácticas de los profesores en el aula.  Esto se materializa a través de la aplicación obligatoria de este sistema de evaluación. 

En esta dirección podemos observar que la evaluación profesional docente contribuiría  a mejorar  la calidad de la educación, ya que nos indicaría claramente cuales son los puntos fuertes y débiles del actuar docente.  Sin embargo, esto último merece un cuidado especial, ya que a mi entender este sistema no iría en esa dirección.

Este sistema de evaluación carece de una medición del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que sólo se evalúa al docente en un momento determinado, es decir, “se toma una fotografía” del actuar de los profesores en aula y conforme a ello se califica. Esta evaluación se realiza sin seguir una periodicidad determinada y tampoco se detiene  a comprender las prácticas en diferentes momentos, situaciones y contextos educativos.

En ese sentido, podemos verificar que la evaluación no tiene la finalidad de mejorar continuamente dicho proceso, más bien, se pretende determinar si el profesorado reúne las competencias exigidas para desarrollar esa función conforme a parámetros establecidos por un equipo técnico externo a los centros educativos.  En otras palabras, la evaluación está orientada sólo hacia las cualidades y características que tiene el docente en el aula y no a determinar como mejorar dichas prácticas o a comprender el sentido de ella, ya que no existe un seguimiento periódico y un plan de mejora si se encuentra un resultado deficiente.

Bajo esta mirada podemos decir que este sistema tiene una finalidad punitiva, es decir, sólo califica la gestión docente, sin detenerse a reflexionar conjuntamente sobre los resultados de dicha evaluación y la manera en que esos resultados pueden contribuir a la mejora de la calidad de la educación.  Esto se puede evidenciar al momento de la entrega de los resultados al docente, toda vez que sólo se entrega la calificación obtenida, sin mediar una reflexión de los resultados por parte de los profesores y el centro en su conjunto.

Por otra parte, si consideramos que la opinión del profesorado cumple un rol fundamental en la mejora de la enseñanza-aprendizaje, vemos que éstos no son considerados al momento de la creación, implementación y posibles mejoras de  los instrumentos de evaluación.  Por el contrario, esta misión queda en manos de MIDE UC que es un equipo asesor externo a los centros.

 Lo que podemos apreciar aquí es la lógica de la racionalidad técnica, la cual conforme a modelos establecidos y generalizados de enseñanza- aprendizaje, diseñan pautas estructuradas que permiten “medir “el actuar del profesor en aula.  En concreto, las preguntas de las entrevistas de pares, las pautas de evaluación por parte del equipo directivo, la estructura de la pauta de la autoevaluación responden a criterios externos a los centros, y su confección es diseñada por equipos técnicos de educación.  Asimismo, el portafolio que es el instrumento con mayor ponderación (80%),  y es aquel que podría dar mayor posibilidad de participación del profesorado, es también confeccionado con esta misma lógica. Esto se puede apreciar en los contenidos y las preguntas que componen este instrumento,  las cuales son estándar para todas las escuelas de Chile. 

Todo esto quiere decir que se evalúa el funcionar del docente con criterios técnicos y universales, sin detenerse en la adecuación de los instrumentos a cada centro educativo, más bien, los parámetros son dados a partir del marco para  la buenas enseñanza establecido por el ministerio de educación y no considerando las realidades locales de cada escuela.  En otras palabras, los profesores y centros no participan de este proceso.

A modo de síntesis, podemos indicar que el Sistema de Evaluación Profesional Docente en Chile presta mayor atención a las calificaciones que obtienen los docentes, al  cumplimiento  de las exigencias establecidas por órganos externos a los centros educativos y a la medición estandarizada de los profesores a nivel nacional.

Bajo mi perspectiva, esto no se condice con los objetivos de este sistema, ya que el énfasis está puesto sólo en el actuar docente descontextualizado y responde a una calificación para aprobar los exámenes. Por lo tanto,  que la  calificación sea la prioridad máxima de este sistema no contribuye a la mejora de la enseñanza aprendizaje, ni tampoco contribuye a fortalecer la profesión docente que son los objetivos de esta evaluación, debido a que  muchos profesores terminan aprendiendo y adiestrándose en la forma de responder a estas evaluaciones con el fin de no ser sancionados.

¿Qué Competencias Mide la PSU?

La Prueba de Selección Universitaria (PSU) fue creada con el propósito de reemplazar a la Prueba de Aptitud Académica  (PAA) en el año 2003.  Esta última tenía como finalidad medir las habilidades y aptitudes que los estudiantes debían tener para ingresar a las universidades del Consejo de Rectores de Chile. 

La incorporación de la PSU, siguiendo con el mismo objetivo -seleccionar estudiantes para la universidad- cambió radicalmente su metodología y los fines que el antiguo instrumento tenía. 

Los objetivos propuestos por este nuevo instrumento son medir los contenidos que los estudiantes al terminar su educación secundaria deben haber adquirido para el ingreso a la universidad, es decir, el énfasis está puesto en los conocimientos (en desmedro de las aptitudes y habilidades) establecidos en el curriculum señalado por el Ministerio de Educación.

Iván Silva, asesor del Vicerrector Académico de la Universidad de Chile, entidad encargada de la confección y revisión de la prueba, sostiene que “Lo fundamental sigue siendo dominar los contenidos de la enseñanza media, ya que la PSU está pensada para evaluar el conocimiento de dichos contenidos de la manera más eficiente posible”.

 En este último punto quisiera detener la mirada, ya que lo que hoy se está midiendo es la capacidad de contener y retener  contenidos por los estudiantes, es decir, la PSU pretende medir el nivel de  memorización de los conceptos y ejercicios establecidos durante todo el periodo de formación de educación media, por lo tanto, la PSU mide sólo una de las áreas de las competencias que debe poseer un estudiante, esto es el conocimiento que corresponde al  dominio del SABER.

Lo señalado recientemente se puede observar al revisar y analizar el tipo de preguntas que contiene este instrumento.  Dichas preguntas son de tipos objetivas, cerradas  y se materializan mediante preguntas de selección múltiple.  Este tipo de instrumento y sus respectivas preguntas miden sólo conocimientos y no otorgan el espacio para la reflexión, la opinión  del estudiante y la crítica de los evaluados, es decir, no incluye las competencias de saber hacer (habilidades y aptitudes), y saber ser (actitudes), tan solo realiza un levantamiento o recopilación de la cantidad de contenidos que el estudiante ha adquirido en su proceso de formación.

Lo señalado en el último párrafo es muy relevante, ya que podemos señalar que existe una incongruencia en los objetivos de la PSU como instrumento  y los objetivos planteados por el Ministerio de Educación en cuanto la  enseñanza-aprendizaje, ya que como se sostiene en la revista del Observatorio Chileno de Políticas Educativas perteneciente a la Universidad de Chile, “La PSU, entonces, se plantea como evaluación coherente con la Reforma, enfatizando el principio, de que los estudiantes, en su paso por la enseñanza media-técnico profesional o científico humanista, “deben ser capaces de adquirir todas aquellas competencias que les permitan aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir en sociedad y aprender a ser “(Mineduc, 2005).

La incongruencia estaría dada por los siguientes aspectos:

1) Por una parte la reforma educativa enfatiza que los estudiantes deben adquirir todos los tipos de competencias y que la PSU debe estar en sintonía con dichos objetivos. Sin embargo, la PSU sólo evalúa un tipo de competencia que es la adquisición de conocimientos concretándose a través de aplicación del test de selección múltiple.

2) Por último se puede inferir que los colegios deben adaptar sus evaluaciones conforme a instrumentos cerrados y de selección múltiple para entrenar a sus estudiantes y que así estos puedan lograr resultados favorables  en la PSU.  Esto se presentaría como una inconsistencia con los objetivos de la Reforma Educativa y las prácticas de enseñanza aprendizaje, ya que mediante la adaptación de las evaluaciones en función de la PSU, los colegios estarían reforzando o desarrollando sólo un área de las competencias (el saber) y no el conjunto establecido en la reforma educativa.

Bibliografía

Internet:

http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=138322

http://www.opech.cl/bibliografico/calidad_equidad /Estudio_sobre_la_PSU_Contreras_Corbalan_Redondo.pdf

Evaluación de Competencias

La evaluación en la enseñanza aprendizaje está experimentando un cambio, o al menos, eso se plantea desde todos los enfoques teóricos.  Durante mucho tiempo la evaluación tuvo como finalidad  verificar o valorar un producto final, es decir, sólo se  llevaba a cabo la calificación para identificar si el estudiante había aprendido o no un objetivo al concluir un proceso educativo, sin prestar atención a sus propios avances y su proceso de aprendizaje.  Esta forma de evaluar  es la que está en cuestión, es decir, se propone pasar de una mirada cuantitativa – valoración- a un enfoque cualitativo – evaluación- donde la atención esté puesta en la enseñanza – aprendizaje y donde  la evaluación sea parte integral de dicho proceso.

Estos cambios no sólo afectan la evaluación educativa, sino más bien a todo el proceso enseñanza - aprendizaje – evaluación y  tienen por objetivo mejorar las prácticas docentes para contribuir a la formación y preparación de otro tipo de estudiantes.

¿ Qué tipo de estudiantes ?

Estudiantes más reflexivos que se adapten al cambio constante que experimenta nuestra sociedad. Estudiantes que sean generadores de sus propios conocimientos, con mirada crítica y reflexiva. Estudiantes colaboradores en su proceso de formación.  Todo esto se resume en la nueva tendencia educativa que tiene como finalidad la formación de estudiantes por competencias.

Esta nueva mirada tiene como objetivo central la preparación y formación de estudiantes con conocimientos, saberes, destrezas y actitudes que les permita enfrentar los tiempos de cambio y que estos aspectos sean perdurables en el tiempo.  Es aquí donde la formación por competencias cumple un rol fundamental, ya que es la que permitirá desarrollar dichas exigencias.

En este contexto la evaluación cumple un rol fundamental ya que es la llamada a “comprobar” si los estudiantes adquieren o no las competencias establecidas. Pero para lograr esto se debe revisar o proponer instrumentos que permitan esa comprobación.

La propuesta debe ser un instrumento que realice una evaluación continua, no lineal y que contemple todos los avances que pueda experimentar un estudiante.

En esta dirección parece que los instrumentos que existen hasta el momento tienen puesto el foco de atención en una evaluación acreditativa, punitiva y que no permite el feedback. En cambio la nueva propuesta nos invita, principalmente, a evaluar formativamente ya que de esa forma los estudiantes podrán adquirir estas competencias que la educación actual se propone.

Elena Barberá, en su publicación en la revista Venezolana de Educación (Educere) nos propone el portafolio como instrumento para identificar si se logran dichas competencias. Allí sostiene:

“ Uno de estos instrumentos que en el contexto educativo está experimentando un notable aumento en su utilización como sistema de enseñanza, aprendizaje y, sobre todo, de evaluación es la práctica del portafolio. Esta práctica es un indicador de la búsqueda de mejoras en el contexto educativo y responde a la intención de subsanar algunas de las deficiencias cruciales en los sistemas educativos tradicionales más inmovilistas (Wiggins, 1992) centrados en el desarrollo de un conocimiento más estático y enciclopédico que en un conocimiento flexible de tipo condicional (Paris y cols., 1983)”.

La propuesta de portafolio que nos plantea Elena Barberá es muy interesante ya que permite evaluar en forma recursiva el proceso enseñanza aprendizaje (ida y vuelta); permite agregar aspectos cualitativos; es dialógica porque incorpora miradas del estudiantes y el profesor sin exclusiones; permite la reflexión de los estudiantes y el profesor  que redunda en la mejora de aquellos objetivos no alcanzados; es transdiciplinar debido a que puede ser confeccionada y evaluada desde muchos enfoques de la educación; es auto-organizadora ya que permita que el estudiante pueda ir creando su propio conocimiento y modificándolos de acuerdo a las observaciones y sugerencias que se dan en el trascurso del proceso.

Sin embargo es poco utilizada, y uno de los motivos es la gran cantidad de tiempo que se necesita para su evaluación y retroalimentación con los estudiantes.

Ante esto cabe preguntarse : ¿ Es la falta de tiempo el motivo principal del escaso uso del portafolio?.

Desde mi punto de vista, el factor tiempo es fundamental, pero existe otro punto que resulta interesante analizar.

Se pide utilizar el portafolio como instrumento para medir competencias en la educación porque éste reúne las características suficiente para hacerlo.  Sin embargo, quienes lo utilizan  no tienen una formación por competencias, por lo tanto, resulta ineficaz pedir que se generen instrumentos con condiciones de integración de saberes cuando quienes los deben confeccionar no tienen la capacitación o formación que ello requiere.  Quizás no sólo es reticencia al cambio por parte del profesorado, que de hecho existe, sino también la falta de herramientas para poder confeccionar portafolios que evalúen aspectos tan complejos como las acciones de los estudiantes y habilidades desarrolladas en cada proceso.  Es decir, el instrumento es muy válido para evaluar los saberes, actitudes y habilidades de los estudiantes, pero lo que está faltando en este puzzle es la forma de llevarlo a la práctica por quienes están a diario en el aula, los profesores.

Por lo tanto, en esta nueva era de la formación por competencias, donde el proceso de enseñanza aprendizaje está centrado en los estudiantes, la evaluación es pieza fundamental, pero se debe pensar cuáles son los instrumentos más apropiados para ello.

El portafolio puede ser un gran instrumento, pero hay que detenerse a reflexionar quienes lo utilizarán y cuál es el nivel de conocimiento y formación que poseen los profesores sobre este tipo de instrumentos. 

No basta con enseñar por competencias y evaluar esas competencias con un portafolio, sino que debe existir un cambio generalizado en las instituciones educativas en la formación por competencias.  En otras palabras, profesores formados por competencias que eduquen por competencias y que puedan usar el portafolio para evaluar los logros de sus estudiantes, pero con la preparación suficiente para relacionar este instrumento con la formación por competencias.


                              Bibliografía

- Elena Barberá. La Revista Venezolana de Educación (Educere) v.9 n.31 Meridad dic. 2005

Ética en la Aplicación de Prueba SIMCE

Con la mercantilización de la educación muchos centros de estudios orientan todos sus procesos educativos a responder a exigencias que el mercado educacional impone.

En Chile, por ejemplo,   la prueba SIMCE (Sistema de Medición de Calidad de la Educación) se ha transformado en un indicador que  orienta toda la gestión de los colegios chilenos.  En relación a los resultado   obtenidos allí, los colegios se categorizan como: de excelencia, buenos, regulares o malo. 

Esta prueba permite mostrar a las familias consumidoras de educación cual es ranking que un colegio determinado obtiene cada año.  Con esto las familias pueden consumir informadamente el producto educacional que necesitan. 

En esta obsesión, muchos colegios particulares , subvencionados y municipalizados  preparan a sus estudiantes para realizar dichas evaluaciones.  Lo que se persigue con esto último es obtener resultados favorables que los posicione en un sitio privilegiado en el contexto educativo y que los ayude a aumentar su “prestigio” y matrícula los años siguientes.

Por una parte, la dirección y los profesores, en algunos casos, solicitan a los estudiantes con menores rendimientos que no asistan el día de la evaluación SIMCE para lograr un mejor rendimiento del grupo curso y no ver perjudicado el resultado final del colegio por aquellos alumnos que no alcanzan a cumplir con los mínimos estandares requeridos en esta evaluación.

Por otra parte, las planificaciones y evaluaciones de un curso que tendrá que rendir la prueba SIMCE un año determinado, son confeccionadas en función de las exigencias de dicho indicador en desmedro de los contenidos propios de cada nivel educativo.  Más aún, las evaluaciones parciales   realizadas a los cursos que rendirán SIMCE son preparadas bajo el mismo formato  de  prueba SIMCE tomada en años anteriores.

Antes esto cabe plantearnos las siguientes preguntas:

¿ Es éticamente aceptable elegir a  estudiantes con mejores rendimientos para que rindan la prueba SIMCE?

¿ Es ético cambiar los contenidos y evaluaciones de un ciclo determinado para obtener mayor rendimiento en un indicador estandarizado y externo?

¿ La prueba SIMCE,  evalúa el conocimiento de los alumnos o la gestión del Centro Educativo?